Horaires quotidiens

Le passage d’une tâche à l’autre et d’une activité à l’autre peut s’avérer difficile pour les élèves autistes. Il est donc essentiel de disposer d’un emploi du temps quotidien qui indique les différentes catégories d’activités de la journée. Un emploi du temps détaillé facilitera grandement les transitions entre la salle de classe, la cantine, la cour de récréation et d’autres destinations tout au long de la journée.

Les aides sensorielles

Un pourcentage important d’enfants autistes (jusqu’à 95 %) a du mal à réguler son système sensoriel, ce que l’on appelle communément un trouble du traitement sensoriel.

Les aides sensorielles, ou fidgets, peuvent donc contribuer à atténuer le stress qui en résulte et à améliorer la concentration des enfants autistes lorsqu’ils se trouvent dans une salle de classe très animée.

Les fidgets permettent à ces enfants d’autoréguler leurs émotions et de rester concentrés, même lorsque des distractions attirent leur attention. Pour de nombreux enfants qui ont des comportements répétitifs, le fait d’avoir un fidget dans la main ou sous les pieds peut les aider à gérer leurs mouvements caractéristiques. Il existe différents types d’aides sensorielles adaptées aux salles de classe, telles que les balles anti-stress, les embouts pour crayons, les puzzles à enchevêtrement, la pâte à modeler, les coussins d’équilibre, les coussins lestés, les bandes élastiques pour chaises et les rouleaux de massage pour les pieds. Comme les fidgets sont agréables et discrets, ils peuvent être mis à la disposition de tous les élèves afin que personne ne se sente exclu ou mis à l’écart.

Les enfants autistes dont le sens tactile est surréactif peuvent présenter des réactions émotionnelles négatives à certaines textures solides et liquides, ainsi qu’au toucher intentionnel ou accidentel. Ces élèves peuvent adopter des comportements d’évitement sensoriel à l’égard des personnes, des situations, des tâches et des activités qui déclenchent l’anxiété (Killoran, 2004 ; Myles et al., 2000 ; Murray, et al., 2009). Il peut être utile pour ces apprenants de les laisser s’asseoir où ils préfèrent dans la salle de classe, par exemple à distance des autres personnes susceptibles de provoquer par inadvertance un toucher angoissant (Murray, et al., 2009). Lorsqu’ils font la queue pour la récréation ou d’autres activités, les éducateurs peuvent placer ces élèves à l’arrière ou à l’avant de la file afin de minimiser les possibilités de contact inopportun (Howe, et al., 2004 ; Killoran, 2004).

Les principes de la conception universelle de l’apprentissage (UDL) préconisent la mise à disposition de multiples outils d’expression, de communication, de composition et de construction dans les salles de classe inclusives (CAST, 2011).

Pour les élèves ayant une sensibilité tactile excessive, les éducateurs peuvent envisager l’utilisation d’outils au lieu des mains pour le bricolage et d’autres activités salissantes en classe (Howe, et al., 2004). Ces outils peuvent être utiles à tous les élèves des classes inclusives, et pas seulement autistes.

Les apprenants autistes sensibles à la vue et au son peuvent être distraits par divers stimuli dans la salle de classe, notamment les lumières fluorescentes qui bourdonnent ou clignotent, les couleurs excessives, le bruit des ventilateurs ou des climatiseurs, le tintement de la vaisselle de la cafétéria ou les bruits de tapotement provenant de l’extérieur (Friedlander, 2008 ; Howlin, 2005). Pour calmer leur système nerveux et réduire les distractions visuelles et auditives, il est nécessaire d’aménager l’environnement de la salle de classe, par exemple en éliminant les bruits parasites et les distractions visuelles. (Case-Smith & Arbesman, 2008 ; Murray et al., 2009).

Les recherches menées par Hochhauser et Engel-Yeger (2010) suggèrent que les enfants autistes qui ont une grande sensibilité visuelle et auditive peuvent être plus performants dans des situations individuelles de face-à-face que dans des groupes, car cela minimise les possibilités de distractions visuelles et auditives.

Les lignes directrices sur la conception universelle de l’apprentissage (CUA) soulignent l’importance de proposer des options d’autorégulation pour faciliter les compétences et les stratégies d’adaptation personnelles des personnes autistes (CAST, 2011).

L’une de ces stratégies est la formation à l’intégration auditive (AIT), qui consiste à écouter, à l’aide d’écouteurs, de la musique filtrée électroniquement pour remédier aux hypersensibilités auditives (Baranek, 2002 ; Case-Smith & Arbesman, 2008 ; Dawson & Watling, 2000). La musique enregistrée est personnalisée en fonction des besoins individuels et peut être conservée dans la salle de classe pour être utilisée lorsque l’hypersensibilité sensorielle atteint son paroxysme.

En outre, les aménagements visant à atténuer le bruit, tels que le placement de balles de tennis sur les pieds des chaises, l’utilisation de tapis au sol et de couvercles de ventilation, peuvent être utiles pour réduire les bruits de fond dans la salle de classe (Myles et al., 2000 ; Murray et al., 2009 ; Yack et al., 2002)

Les horaires visuels peuvent également aider les apprenants qui sur-réagissent aux stimuli à concentrer leur attention sur la tâche à accomplir (Case-Smith & Arbesman, 2008 ; Humphrey, 2008).

Ces aménagements de l’environnement peuvent profiter non seulement aux apprenants autistes, mais aussi à tous les apprenants d’une classe inclusive, en réduisant au minimum les distractions sonores et visuelles.

Pour les apprenants qui ont des sensibilités vestibulaires, il est important de proposer des assises sûres dans la salle de classe en raison de leurs difficultés d’équilibre. Au lieu des chaises traditionnelles, les éducateurs devraient envisager d’autres formes d’assise, telles que des sacs de haricots qui s’adaptent au corps de l’élève.

D’autre part, les apprenants autistes qui ne réagissent pas suffisamment à l’apport vestibulaire peuvent avoir besoin de possibilités régulières d’exercice physique et de stimulation (Baranek, 2002 ; Yack et al., 2002). Les routines quotidiennes et les aménagements en classe, tels que les pauses sensori-motrices ou les pauses mouvements, peuvent améliorer la durée d’attention, les compétences sociales et la performance au travail (Howlin, 2005 ; Murray et al., 2009), et peuvent être intégrés à la routine d’activité physique quotidienne que tous les enfants devraient être encouragés à pratiquer. L’utilisation de balles thérapeutiques dans la classe, sur lesquelles les élèves peuvent rebondir pour stimuler le système vestibulaire, est une autre stratégie qui peut également profiter aux autres enfants de la classe inclusive (Howlin, 2005 ; Wong Bonggat & Hall, 2010).

Le coin détente

Les salles de classe sont remplies de distractions que les élèves autistes ont souvent du mal à ignorer. Le bruit des chaises sur le sol, les élèves qui se déplacent, les annonces par interphone, les lumières vacillantes et les cloches de l’école sont autant de distractions gênantes qu’il est presque impossible d’ignorer pour les enfants autistes. Même les odeurs fortes peuvent perturber les sens et dominer l’esprit des élèves sensibles à ces stimuli. Ces distractions peuvent devenir une charge excessive pour le système sensoriel, en particulier au fur et à mesure que la journée avance, ce qui peut entraîner des crises. Pour éviter la surcharge sensorielle, les enseignants peuvent créer un coin détente dans une zone peu fréquentée de la salle de classe, offrant aux élèves un endroit où échapper au barrage constant de bruits et de stimulations visuelles. Ce coin doit offrir aux élèves un endroit confortable pour se reposer et permettre à leur système sensoriel de se calmer. Un casque anti-bruit ou des bouchons d’oreille, des masques de sommeil et des couvertures lestées peuvent aider les élèves à surmonter la surcharge sensorielle et à se préparer à reprendre le processus d’apprentissage avec une concentration renouvelée.

Les pauses structurées

Les enseignants peuvent améliorer considérablement la journée scolaire des élèves autistes en intégrant des pauses régulières dans l’emploi du temps. Une brève pause de cinq minutes toutes les heures peut fournir le temps nécessaire pour passer d’une tâche à l’autre et se remettre des exigences de l’environnement de la classe. En outre, les pauses devraient être disponibles en fonction des besoins pour permettre aux élèves autistes d’apprendre à reconnaître les signaux internes et à prendre les mesures appropriées pour s’autoréguler. Sans un nombre suffisant de pauses tout au long de la journée, les élèves peuvent être plus susceptibles d’atteindre l’état de crise en raison d’une surcharge sensorielle et de la fatigue due aux efforts constants qu’ils déploient pour s’autoréguler. En outre, les pauses guidées permettent aux élèves de découvrir les activités qui leur sont les plus bénéfiques pendant la pause. Certains élèves qui recherchent une stimulation sensorielle préfèrent écouter de la musique, tandis que d’autres qui se sentent accablés peuvent trouver un avantage à faire un puzzle dans le silence.

Médias alternatifs

Les élèves autistes ont souvent des difficultés avec les styles d’apprentissage visuel ou auditif. Les enseignants doivent proposer plusieurs options de supports pour s’adapter au style d’apprentissage spécifique de chaque enfant. Pour les apprenants visuels, une combinaison de littérature, de vidéos, d’images et de tableaux peut transmettre efficacement les informations de la leçon. En revanche, les apprenants auditifs peuvent avoir besoin de supports audio ou d’enregistrements des informations écrites de la leçon. Pour les élèves dont le style d’apprentissage est à la fois visuel et auditif, des outils tactiles peuvent être utilisés pour transmettre l’information. Ces outils tactiles peuvent être des flashcards, des jeux de société, des blocs-notes, des jeux informatiques et des projets d’artisanat. Bien qu’il puisse être bénéfique pour les élèves d’essayer différents types de médias de temps en temps, les meilleurs progrès sont souvent réalisés en utilisant le style d’apprentissage préféré de l’enfant.

Il est important de noter que si le contact visuel peut être utile, il n’est pas essentiel. En outre, les éducateurs doivent tenir compte des différences culturelles et des préférences individuelles. Certains enfants peuvent trouver un contact visuel prolongé inconfortable ou douloureux, et d’autres stratégies, telles que diriger l’attention vers le menton, le nez ou le front, peuvent être plus appropriées lorsqu’on essaie d’engager le dialogue avec les élèves (Howlin, 2005).